但是，即使是间接经验的“替代”，它也不能完全抹去直接经验的“痕迹”，且不说语言本身就是人类的直接经验生活（海德格尔认为“语言是存在的家园”），也不说人类发明的文字最早都是画图，而且在很多民族的文字中至今仍保留这种图画性（最有代表性的就是汉字），单说给予教育以物质支撑与保障的教育装备，与生活直接经验的联系就异常紧密。

　　我们知道，农耕文明时代教育装备具有里程碑意义的，正是造纸术和印刷术的发明。这是中华民族对世界文明所作的巨大贡献。汉字的书籍虽然还有“符”的“图”性，但毕竟已然与生活的真实事物相去甚远了，但教材中的插图则还保留着生活中直接经验的情境性。捷克教育家夸美纽斯对世界教育的贡献极大，而他首创的《世界图解》，则被认为开直观教学之先河。其实，中国古代很早就有运用挂图及实物教学的经典案例。虽然几千年不变的课徒授受方式比之西方班级授课制要落后很多，但即使在落后的教学组织形式下，教学的直观性、通过教育装备来模拟生活现实的情境性，也一直为古代教育家们所推崇。北宋安定学派的奠基者胡瑗，就在书院以至太学中推行直观教学。他用教育装备的情境模拟来诉诸学生的感性，通过加强感受性，构架从感性到理性的教学桥梁。他在湖州州学教学时，就把“三礼”（即《礼记》、《仪礼》、《周礼》）中所载的礼仪器物绘制成图，悬挂在讲堂之上，供学生学习观赏。使“人人得窥三代文物之懿，朝夕对之，皆若素习”[2]。至于面对这些挂图演示礼仪的场面，则更是在教育装备和角色模拟的共同作用下的古代“情境教学”。这与今天的情境教学已大致类同，可见胡瑗作为杰出教育家的高明之处。

　　直观教学恰恰是在符号性特别强的间接经验学习的鼎盛期被提出来的，而且一经问世，就势不可挡地风行全世界，为各国的教育所秉持、运用和发扬。在农耕文明时代到工业化时代以至后工业化时代，甚至在信息社会、知识经济时代，直观教学的天地依然广阔、效用依然发达。信息化直观教育装备后面要专门谈到，这里只说从农耕文明时代到电子技术迅猛发展的上个世纪六、七十年代，带有直观教学功能的教育装备就有挂图、模型、标本、艺体类器械、幻灯机、录音机、录像机（模拟信号）、普通投影仪、实验室、语音室等等。

　　直观教学，其实是借助教育装备的拟真性，减弱间接经验学习、符号性学习带给学习者的理性压迫，创设近似于生活的直接经验的“情境”，让学习者的感性参与到理性的学习中，提升属于情意因素的“兴趣”、“好奇”、“探究感”等心理品质。在这样的学习中，学习者的“学习场”里有人类直接经验的某种复现，有真实生活的某种模拟，还有学习者本人情意的跃动。这样的学习，由于“直观”的参与，就不是单纯的符号性操作，不是单纯的理性抽象，不是把书本塞进大脑，而是在视觉、听觉甚至嗅觉、触觉等多感官功能协调下，辅助大脑来知觉、记忆、理解、运用，直到创新。经验和科学都已证明：学习者如能多种心理要素都参与到学习中，学习信息源如能多通道输入，那么，学习的效率会提高许多；知识的内化、技能的习得与熟练、学习者通过学习来提升情意指标，都能因为具备直观教学功效的教育装备的保障和支撑而得以实现。

　　三

　　教育装备发生革命性变化在人类发展史上其实只有几次，其中对世界文明产生恒久影响的更是几近唯一——在信息技术没有产生之前，只有造纸和印刷的发明。人类有了纸质文本，这一教育装备便给文明的留存和传播奠定了物质基础，插上了神奇翅膀。但同时，符号的抽象性（书本不可能舍符号而用生活真实）使得这种教育装备只能远离生活真实的情境而选择符号理性来帮助学习者“曲折”地认识世界。所谓“曲折”，就是不能直接用感官来与生活真实发生信息交换和主客互动，只能经由大脑的符号解码、信息转换来完成对世界的认识。纸质文本在发挥巨大的历史进步作用的同时，改变了人类的学习方式，即由直接经验的学习转变为间接经验的学习。人类在进化的过程中，继续寻找着能使文明留存和传播更便捷、更有效的利器。终于，电脑的问世，信息技术的发达，网络时代的到来，给教育装备带来了又一场伟大的革命。

　　多媒体技术、网络资源和教学机器的结合，使教学的“情境性”得到了前所未有的提升。高保真、高仿真使学习者甚至忘记所处的境域是学校或者是课堂，而仿佛进入到真实的情境中去。

　　请看在这样的教育装备条件下，瑞士某医学院的一堂课——

　　在一间可容纳250人的教室里，学生们在上课。教室正面墙上装有一个大银幕，讲台两侧安装6台32英寸的彩色电视机。教师首先通过录像向学生放映一部记录医院内科医生对一个病人进行临床检查的影片。经过初步检查，医生判断病人有黄疸病的典型症状。各个电视机的荧光屏上出现了胆、肝脏的图像分解介绍，进一步说明医生对于病人诊断的医学理论根据。荧屏继续放映护士、化验人员给病人打针、取血、化验检查的全部过程。医生们根据化验结果对病人的病情进行分析讨论和研究，最后作出诊断结论。影片总共放映10分钟，教师和学生在课堂上就影片主题共同讨论。教师通过计算机向学生提出问题，学生在座位上通过学生终端设备回答问题。当教师在讲台上给一个心脏病患者作心电图检查时，每个学生都在自己座位上，通过计算机与教师联系，同教师一起用耳机对病人心脏进行听诊（当然是计算机把心脏及脉搏的有关数据传递到学生的耳机里）。教师诊断完毕后，现场向学生给出A、B、C、D、E五种心音情况，由每个学生根据自己的听诊情况作出判断，选择回答。教师在极短的时间内就可以根据计算机预设的评价软件给出的分析与统计数据，精准地掌握250名学生答案的对错情况。这种帮助学生形象地观察、理解、记忆和深入地掌握理论与实践知识的视听手段、多媒体教学是传统教学望尘莫及的，它和单纯符号性操作的间接经验学习比起来，就因为“情境性”的规定而显示出强大的优越性。[3]

　　从这样的一堂课，我们看到现代教育装备营造了多么逼真的情境——有效地帮助学生掌握知识与技能的学习性场域。

　　教学内容是完完全全的直接经验：真人真事；教学程序和医生诊病的程序并轨运行，且都处于生活化的现实情境之中，不同的是后者是医院的诊治室，前者是荧屏上的“情境再现”。学生的学习不仅诉诸视觉，也诉诸听觉：和教师（也是医生）一齐给患者作心电图听心音的检查，所不同的是，学生听的“心音”是经过计算机的数据处理和传送的。在这种几乎和真实情境毫无二致的教学活动中，现代信息技术支持下的教育装备大显神通，情境的创设依赖高科技教育装备已臻完美。

　　时下的中小学课堂中，辅助教学的信息媒体已经不再被看作是新鲜事物了，而无论何种信息技术，在教学中往往起到情境创设的作用，往往能将抽象的符号表达，转换成具象的情境表达，对生活的“还原”，对宏观、微观世界中难以“直接”看到的物质的“形象化”模拟，都直接诉诸感官，甚至形成难以磨灭的印象。教育装备发展到这一阶段，其进步似乎已到顶峰。但是，谁又能断言：未来科技的进步，不会再给教育装备的演变带来超过现在的奇妙和惊喜呢？